Новости

Введение

Реальность современного цивилизованного мира, характеризующаяся «сдвигом» и «расширением» ряда возвратных периодов, очевидно, делает особенно актуальными вопросы, связанные с личностным и, в частности, профессиональным развитием человека как целостности. При этом исследования в соответствующих сферах, как правило, требуют мультисциплинарного подхода, который изначально заложен в области такой научной дисциплины, как акмеология и, в частности, акмеология профессионального развития.

Как известно, предметом акмеологии (понятие происходит от древнегреческого ″акме″ – вершина, зрелость, лучшая пора высшая степень чего-либо и ″логос″ – учение) являются различного рода закономерности бытия и развития человека в период его зрелости. В том числе имеется в виду профессиональное развитие личности.

Безусловно, в настоящий момент существует множество концепций, которые можно соотнести с акмеологией. Многие из них относятся к результатам работы зарубежных исследователей, таких как К.Г. Юнг [20] с его концепцией индивидуации и «второй половины жизни» как периода достижения «самости», Э. Эриксон [19] с его концепцией, включающей в себя стадии зрелости, самореализации и мудрости, передачи накопленного опыта, А. Маслоу (концепция самореализации) [12], А. Адлера (концепция социального интереса) [1] и т.д.

При этом само понятие «акмеология» появилось в рамках отечественной научной традиции, однако те наработки, которые сделаны советскими и российскими учеными, зачастую менее известны, нежели зарубежные наработки.

В настоящей работе мы обратимся к некоторым отечественным концепциям в области акмеологии профессионального развития и проведем их сравнительный анализ.

Экскурс в историю акмеологии

Понятие «акмеология» было введено профессором Н. А. Рыбниковым, который определил данную область знания в качестве науки «… о развитии зрелых людей» [9].

Следующую веху в развитии акмеологии обозначил Б. Г. Ананьев [2], который, по сути дела, рассматривал ее как интегральную науку, позволяющую рассматривать человека в «изменениях» его инвивидуальности, личности, субъектности и свойств индивида. При этом все эти «грани» человеческого существа оценивались в контексте «акмэ».

Согласно Н.А. Рыбникову, а   затем Б.Г. Ананьеву и его ученикам понятие «акме» следует понимать не в плане неких «отрезков» жизненного пути личности, а его целостного развития в ходе онтогенеза. В данном контексте акмеология становится наукой, позволяющая комплексно изучать развитие и бытие человека: «как раз на ступени взрослости нормально формировавшийся на предшествующих ей стадиях онтогенеза человек обыкновенно проявляет себя как зрелый индивид; как личность, богатая своими связями с действительностью, и как активный деятель-профессионал. А вершины, на которые поднимается в своем индивидуальном, личностном и субъектном развитии взрослый человек, представители этой научной школы обычно называют кульминациями или иногда оптимумами» [8].

Новая «вершина» развития отечественного подхода в акмеологии была достигнута в девяностые годы прошлого века, когда А. А. Деркачом и А. А. Бодалевым была сформирована первая в РФ кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации. Наконец, в 1995 году была создана Санкт-Петербургская акмеологическая академия, ныне — Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии.

Концепция Б.А. Ананьева

В 1955 году Б. Г. Ананьев выступил с идеей научной разработки психологии взрослых, что являлось во многом прорывным шагом для отечественной психологии, так как традиционная психология развития в СССР обращалась, прежде всего, к психологии развития детей и подростков, будучи, в существенной степени, дериватом педагогической психологии (недаром Е. И. Степановой [15] акмеология рассматривается как педагогическая психология взрослого человека, хотя, скажем, Н. В. Кузьмина [11] сделала акцент на изучении связи способностей взрослого человека и его продуктивной деятельности).

В школе Ананьева акмеология нашла свое законное место в науке о развитии: наряду с педагогикой и геронтологией.

С точки зрения Ананьева, «акме» - это период активного развития взрослого человека и овладения им полным комплексом социальных и профессиональных функций.

В соответствии с концепцией Ананьева индивидуальность человека раскрывается исключительно в единстве и взаимосвязи его как личности и субъекта деятельности, а также присущих ему как индивиду свойств. Очевидно, что в полной мере это возможно лишь в достаточно зрелом возрасте и на достаточно длинной дистанции, а также при достаточном вовлеченности в процесс самоактуализации (А. Маслоу [12]) и осмысления жизни (К. Юнг [20], В. Франкл [16]).

Именно в таком контексте возникает целостная акмеологическая система теории и практики.

Отметим, что с позиций школы Ананьева практическая деятельность акмеолога заключается в «стратегиях непрямого воздействия», актуализирующих мотивы самокоррекции и самореорганизации деятельности (что в западной традиции во многом совпадает с работой коуча и тьютора).

Таким образом, через «много-многозначность» «векторов деятельности» в контексте целостности акмеолог может помочь своему «подопечному» «обрести» и максимально полноценно реализовать самого себя.

На основе концепции Б.Г. Ананьева фактически было разработано и большинство концепций отечественной акмеологии.

Некоторые концепции акмеологии профессионального развития

 

Рассмотрим несколько концепций, относящихся к акмеологии профессионального развития.

  Концепция профессионального развития Л.М. Митиной.

В рамках данной концепции [13] рассматриваются модели адаптивного поведения и профессионального развития личности

Модель адаптивного развития соответствует дивергентному мышлению по Д. Гилфорду [5] и, согласно Л.М.Митиной, представляет собой в своем роде отказ от подлинного развития и удовлетворение дефицитарных потребностей по А. Маслоу. Также эта модель подразумевает, что личность, следуя определенным «шаблонам», не в состоянии увидеть целостную картину своей профессиональной деятельности (метафора: рабочий может просто «класть кирпичи», а может «строить собор»).

При модели же профессионального развития специалист видит свою профессиональную деятельность в целостном плане. Л.М. Митина выделяет три стадии подлинно профессионального развития:

1. Самоопределение - выбор собственного пути (то есть, по сути дела, обретение зрелой идентичности в профессиональном плане [19].
2. Самовыражение - действия, в полной мере выражающие мотивацию и способности личности.
3. Самореализация - деятельность на основе личной жизненной философии профессионала, обретение смысла жизни.

Отметим, что согласно Л.М. Митиной профессиональное развитие личности может быть описано через противоречия в ее я-концепции, а именно, противоречиями между ее «Я-действующим», «Я-отраженным» и «Я-творческим» («бытийственным»).

Л. М. Митина указывает на важность как можно более раннего начала личностного и профессионального развития, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью и личностный рост каждого современного нам человека

Отметим, что Л. М. Митина в соответствии со своей концепцией предлагает и конкретные способы развития самосознания и интегральных характеристик личности, в том числе ее направленности, компетентности, гибкости. Речь идет и о коррекции профессионального развития: от адаптивного («приспособленческого) пути к профессиональной, креативной, инновационной деятельности.

2. Концепция профессионального становления Т.В. Кудрявцева

В рамках данной концепции акцент в существенной степени делается на противоречиях между «я-реальным» и «я-идеальным», то есть, говоря языков автора, на кризисных ситуациях, которые, согласно Т.В Кудрявцеву [10], обусловлены рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результатом.

Соответственно, основным вопросом психологии профессионального становления личности Т. В. Кудрявцев считает вопрос профессионального   самоопределения,   рассматриваемый как «ядро» профессионального развития и как форма развития личности. В соответствии с концепцией Кудрявцева раскрытие основных закономерностей профессионального самоопределения, разработка системы критериев и показателей его успешности - это базовое условие сознательного и целенаправленного управления данным процессом.

Согласно концепции Кудрявцева профессиональное развитие человека включает в себя следующие стадии:

1. Возникновение профессиональных намерений.
2. Непосредственно профессиональное обучение.
3. Процесс активного вхождения в профессию.
4. Полная реализация личности в профессии (на данной стадии к навыкам и умениям профессионала добавляется творчество).

Следуя традиции отечественной школы возрастной психологии, Кудрявцев подчёркивает, что переход к каждой новой стадии закладывается в ходе предыдущей и подразумевает возникновения у субъекта перехода ряда релевантных соответствующей социальной ситуации развития противоречий и кризисов [4]. При этом во взрослом возрасте первичным является отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности (образ «я» профессионала) во всех «измерениях»: когнитивном, эмоционально-мотивационном и поведенческом.

Отметим, что профессиональное становление - это одна из форм развития личности при определении оптимального сочетания содержательных мотивов (мотивов самоактуализации) и адаптивных мотивов (престиж профессии, зарплата и т. д.) мотивов деятельности. Кроме того, необходимо брать в расчет следует учитывать межличностные отношения (в том числе отношения к преподавателю (мастеру) и особенности самооценки профессионала.

В ходе профессионального становления личности интенсивные изменения претерпевают критерии ее самоотношения как к субъекту профессиональной деятельности, так как происходит присваивание социальных критериев отношения к себе.

Т.В. Кудряцев постулирует тезис, согласно которому основное динамическое противоречие профессионального самоопределения личности на всех стадиях ее профессионального становления это диалектическое противоречие между потребностью человека в профессиональном самоопределении (которая в разных случаях может выражаться как потребность в приобретении определенного социального статуса, в самореализации, самоутверждении) и отсутствием   необходимых   профессиональных   знаний, умений и навыков для ее удовлетворения. Именно здесь, на наш взгляд, концепция Т.В. Кудрявцева пересекается с концепцией Л.В. Митиной, так как разрешение данного противоречия в негативном ключе будет означать выбор в пользу «адаптивной модели» профессионального развития.

Отметим, что согласно Т.В. Кудрявцеву человек должен рассматривать себя как деятельного субъекта, активно преобразующего мир профессиональным трудом, в нем он должен найти способ реализации потребности в самоутверждении, что совпадает со взглядом Митиной на «модель профессионального развития».

3. Концепция Э.Ф. Зеера

Периодизация профессионального развития согласно концепции Э.Ф. Зеера [8] опирается на достижения отечественной школы возрастной психологии Л.С. Выготского [4] как, впрочем, и концепция Т.В. Кудрявцева. При этом Зеер увязывает социальную ситуацию развития и уровень реализации профессиональной деятельности специалиста.

В соответствии с подходом Э. Ф. Зеера, профессиональное становление, определяемое как «формообразование личности, адекватной деятельности», занимает значительную часть человеческой жизни от этапа формирования профессиональных намерений (14–17 лет) до завершения профессиональной жизни. На этом пути выделяются стадии оптации, профессионального образования и подготовки, профадаптации, профессионализма и мастерства. Продуктивное профессиональное становление, по мнению Э. Ф. Зеера, происходит при непрерывном профессиональном образовании, то есть постоянном профессиональном самоопределении, если использовать терминологию Т.В. Кудрявцева, подразумевающим формирование образа личности, адекватного постоянного меняющемуся, динамичному миру профессий, содержанию профессионального труда   и   социально-экономическим   условиям.

Э.Ф. Зеер вводит термин «проблемной образовательной ситуации», соответствующей стадиям профессионального самоопределения.

На стадии оптации проблемная образовательная ситуация заключается в обеспечении психологически компетентного выбора   профессии.

На стадии профессионального образования и профессиональной подготовки на первый план выходит учебно-профессиональная мотивация, профессиональное самоопределение и формирование готовности к самостоятельной работе. На этой стадии основная проблема заключается в необходимости сформировать систему социально и профессионально ориентированных знаний, умений и навыков и развитие соответствующих качеств и способностей. Все это требует личностного участия в процессе приобретения профессиональных компетенций, что позволяет, как сказала бы Л.М. Митина, выбирать путь профессионального развития и, соответственно, профессиональной, креативной, инновационной деятельности.

На стадии профессиональной адаптации на авансцену выходят проблемы включения в реальную работу по специальности, приобретения опыта самостоятельной профессиональной деятельности.

На   стадии   профессионализации-высококвалифицированного выполнения трудовой деятельности – основная задача (она же проблема) поддержка и подтверждение собственного профессионализма, и, следовательно, получение постоянного, непрерывного профессионального образования, причем именно в контексте профессионального становления (вновь мы возвращаемся к концепции Т.В. Кудрявцева), позволяющего интегрировать профессиональные умения и качества в сложные структурные образования, обеспечивающие эффективное выполнение соответствующей деятельности.

Э.Ф. Зеер также отмечает, что данный процесс должен быть сопряжен с определенной профессиональной гибкостью, позволяющей не цепляться за те или иные шаблоны (то есть избегать адаптивной модели по Л.М. Митиной), и, напротив, действовать в креативном ключе.

В связи с этим, отмечает он, становятся необходимыми особые, личностно ориентированные технологии профессиональной переквалификации специалистов, обеспечивающие непрерывное профессиональное образование. Достижение вершин профессионального мастерства требует высокого уровня профессионализма, сверхнормативного выполнения трудовой деятельности. Актуализация профессионально-психологического потенциала, достижение вершин профессионализма, по мнению Э. Ф. Зеера, возможны в процессе особых организационных форм образования, таких как кружки качества, деловые игры, семинары-тренинги и т. д.

Итак, согласно концепции Э. Ф. Зеера, все психологические проблемы профессионального образования объединяются вокруг целостного процесса профессионального становления личности.

Очевидно, что концепции Э.Ф.Зеера и Т.В.Кудрявцева имеют много общего в плане выделения и описания стадий профессионального развития, и, в свою очередь, «стыкуются» с концепцией Л.М. Митиной в плане опоры на творческий подход и преодоление «приспособления» с помощью свободного, но профессионально ответственного творчества.

Отметим, что такой автор как А.Т. Ростунов [14] также выделяет похожие стадии (и одновременно «блоки» профессионального развития (профориентацию, профотбор, профподготовку и профадаптацию) называя процесс профессионального становления «формированием профессиональной пригодности». Очевидно, что периодизация профессионального развития у Ростунова также опирается на школу Л.С. Выготского, а «общее видение» человека – на школу Б.Г. Ананьева.

Добавим к этому, что акмеологическая концепция развития профессионала (А.А. Деркач [6]) включает в содержательные характеристики развития «субъекта труда» нравственные характеристиками, (что делает ее близкой к взглядам В.Д. Шадрикова [17]) и опирается на творческий потенциал и мотивацию профессионала.

Сравнительный анализ концепций

На основании вышеизложенного следует, что рассмотренные нами отечественные концепции профессионального развития опираются, прежде всего, на школу психологии развития Л.С. Выготского и акмеологическую концепцию Б.Г. Ананьева. Так или иначе, в каждой из них делается акцент на творческое и одновременно рефлексивное развитие профессионала в противовес различным вариантам «приспособления». При этом Л.М. Митина, на наш взгляд, несколько отходит от канонов отечественной возрастной психологии (склоняясь к «полюсу» Б.Г. Ананьева), однако ее позиция в отношении движущей силы профессионального развития как «конфликта» между различными частями «я»-концепции во многом соотносится с концепцией Т.В. Кудрявцева, хотя и противоречит ей в том смысле, что последний делал акцент на критическом несоответствии «я»-реального и «я»-идеального, а Л.Ф. Митина на противоречии между «я-действующим», «я-отраженным» и «я-творческим». Именно это различие, на наш взгляд, делает в концепции Кудрявцева ключевым понятие преобразования мира с самоутверждением, что опосредованно отсылает нас к концепции «конфликтного личностного смысла» по В. В. Столину и прямо – к понятию «проблемной ситуации» по Э.Ф. Зееру, который делает особый акцент на феномене непрерывности «образования» субъекта профессиональной деятельности (что очень резонирует с духом концепции Б.Г. Ананьева). Это же, в свою очередь, отсылает нас к теме нравственного развития профессионала, раскрываемой А.Деркачом. Здесь следует дополнительно отметить, что, преодоление «адаптивной модели» по Л.М. Митиной может в ряде случаев вступить в противоречие с теми аспектами «интегральной нравственности», которые описываются с нормативных (моральных) позиций.

В совокупности все эти (а также не рассмотренные нами подходы, такие как концепции В.Д. Шадрикова, «нацеленной» на своеобразную «кибернетизацию» профессионального развития и профессиональной деятельности и Н.В. Кузьминой, сделавшей значительный акцент на психологии способностей) взаимодополняют друг друга в части различий и фактически основываются на единой методологической (а, по большому счету, и методической) базе. Взятые вместе, они позволяют, опираясь на достижения отечественных школ психологии, развивать теоретические основы акмеологии и, одновременно, решать задачи прикладного характера.

Вместе с тем, акцент на нравственность, присущий школе А. Деркача неизбежно отсылает нас к особенностям русской культуры, что связывает работу акмеолога с экзистенциальной и (или) гуманистической психологией, - как российской, так и зарубежной.

Кроме того, мы должны констатировать, что очень существенные положения отечественных концепций профессионального развития неразрывно связаны наработками западных коллег (например, Р. Бернса, чьи понятие «я»-концепции активно используется отечественными специалистами). Полноценная и оправданная компиляция и синтетическая теоретическая и прикладная работа в области акмеологии профессионального развития, на наш взгляд, должны осуществляться с учетом данного фактора.

Выводы и заключение

На основании вышеизложенного мы делаем следующие выводы:

• Отечественные концепции в области акмеологии профессионального развития, опираясь на фундамент школы «человековедения» Б.Г. Ананьева и школы возрастной психологии (культурной исторической школы) Л.С. Выготского, предлагают, с одной стороны, схожие, а, с другой, тяготеющие к одному из этих полюсов теоретические и прикладные структуры;
• Вместе с тем, на наш взгляд, акмеология все еще находится в «зоне притяжения» психологии, причем либо педагогической психологии, «экстраполированной» на взрослых, либо психологии способностей (а также в существенной степени, западной социальной психологии);
• Выход ее за пределы таковой в рамках отечественной традиции, с нашей точки зрения, возможен лишь при учете фактора нравственности как базовой движущей силы психической реальности человека;
• Однако вводя фактор нравственности в понятийное поле акмеологии, мы неизбежно должны обратиться к категории смысла и, в конечном счете, либо к традиции русской религиозной психологии и философии (что и делает, например, В.Д. Шадриков), либо к концепциям западных экзистенциальных и гуманистических психологов;
• Таким образом, с нашей точки зрения, в будущем нам еще только предстоит создать синтетическую теорию акмеологии профессионального развития, «раз и навсегда» выделяющую ее в отдельную область научного знания, одинаково эффективную и в когнитивном, и в аффективном, и в поведенческом «измерениях».

Список литературы

1. Адлер А. Понять природу человека. — СПб.: Академический проект, 1997. — 256 c. —
2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ана-ньев // Избранные психологические труды. Т. 1. — М. : Педаго- гика, 1980.
3. Бернс Р. Я - концепция и Я - образы / Самосознание и защитные механизмы личности. Самара: Изд дом "Бахрах", 2003.- 656с.
4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка,— М : Изд-во. Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. — 512с.
5. ГилфордДж. Три стороны интеллекта. Лекция, прочитанная в Стенфордском университете 13 апреля 1959 г. На русском языке опубликована в сборнике переводов «Психология мышления», под редакцией А.М.Матюшкина. – М.: Прогресс, 1965. – 534 с.
6. Деркач А.А. Акмеология : личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований - М., 2000. - 391 с.
7. Зеер Э. Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: Учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, О.А. Рудей. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издатель-ство НПО «МОДЭК», 2008. — 256 с
8. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития че-ловека / Э. Ф. Зеер. — М. : Академия,
9. Кашапов, М. М. Акмеология : учебное пособие.– Ярославль : ЯрГУ, 2011. – 112 с.
10. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания: учеб. пособие / Т. В. Кудрявцев. — М. : МЭИ,
11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Просвещение, 1990.-328 с.
12. Маслоу А. Психология бытия, Москва Рефл-бук Ваклер 1997г. 304 с.
13. Митина Л.М. Название: Психология труда и профессионального развития учителя Год издания: 2004 Страниц: 320
14. Ростунов, А. Т. Формирование профессиональной пригодности: научное издание / А. Т. Ростунов. - Мн. : Вышэйшая шк., 1984. - 176 с.
15. Степанова Е.И, Психология взрослых: экспериментальная акмеология/ Санкт-Петербург : Алетейя, 2000. - 286
16. Франкл В. Человек в поисках смысла / Перевод с англ. и немецкого М.: Прогресс, 1990.-. 368 с.
17. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. – М.: Университетская книга, 2010. – 320 с. —Ярославль, 1981.
18. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессио- нальной деятельности / В. Д. Шадриков. — М. : Наука,
19. Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. СПб., 1996. 592 с.
20. Юнг К. Г .Воспоминания, сновидения, размышления.—Мн.: ООО «Харвест», 2003.— 496 с.

Комментарии для этой записи закрыты